Zit differentiatie in zwaar weer?

Weerbericht. Had differentiatie lange tijd de wind in de zeilen, dan draait die de laatste jaren. Van flinke bries door de vergelijking met ‘hogere krijgskunst’ tot felle tegenwind na recente peilingen. Te veel differentiëren zou onze onderwijskwaliteit meer kwaad dan goed doen.  

Op school hoor je ook twijfels: is differentiatie niet het zompige, zware spoor tussen klassikaal lesgeven en digitale leerlijnen op maat? En mag ik me niet gewoon bezighouden met de inhoud van mijn vak? Windstil is het allerminst. En toch, spoiler alert: geen enkele expert wil differentiëren schrappen. Hoe zit het nu?  

© Laïs Van Gestel

Geen tegenpolen

Geen weerbericht zonder duidelijke kaart en grenzen om het gebied af te bakenen. In dit artikel focussen we op binnenklasdifferentiatie. Niet op externe invullingen zoals onderwijsniveaus, studierichtingen of aparte klassen voor leerlingen met specifieke zorgnoden.  

Katrien Struyven, professor Didactiek en pedagogiek (UHasselt), doet al lang onderzoek naar differentiatie binnen de klas. Voelt zij de tegenwind opzetten? “Deels. Differentiatie kreeg de voorbije decennia veel aandacht, in publicaties en lezingen. Leraren waren benieuwd naar inzichten en gingen ermee aan de slag. Vandaag staan andere onderwijsconcepten in de zon. Maar klassikale directe instructie of vakdidactiek staan niet haaks op differentiatie. Kampen met rabiate voor- en tegenstanders zie je niet.”  

“Iedereen erkent dat de diversiteit toeneemt in de samenleving én in de klaslokalen. En geregeld hoor je echo’s als: ‘Ik kan mijn leerlingen moeilijk bereiken en motiveren.’ Daar ligt – afhankelijk van wie je spreekt – een noodzaak of een kans voor differentiatie. Hoe je die uitwerkt en hoe ver je gaat, daarin verschillen de meningen.” 

3 kritieken

In de kritiek lopen 3 rode lijnen. Ten eerste: differentiatie knijpt in een zorgreflex onbewust een oogje dicht voor leerlingen die het moeilijk hebben. Lees: de lat daalt omdat we ons uitsluitend richten op een groep die moeite heeft met de minimumdoelen. Andere leerlingen dreigen daardoor in de kou te staan.

Ten tweede: differentiatie slaat over in gepersonaliseerd onderwijs met aparte leerlijnen voor iedere leerling. Dat ondermijnt de kracht van de klasgroep en stretcht leraren wel heel ver, zelfs als artificiële intelligentie oefeningen genereert. En ten derde: differentiëren lijkt soms een doel, in plaats van een middel. Terwijl het een van de interventies is die je na je instructie inzet om leren te maximaliseren. 

“Die zorgen deel ik alle 3”, stelt Katrien Struyven. “Maar de kritieken zijn vaak gebaseerd op misvattingen over differentiatie. Om te beginnen: via doordachte differentiatie werk je aan gelijke onderwijskansen, onderzoek bewijst dat. Je tilt de groep die het moeilijk heeft naar boven zonder verwachtingen of leerdoelen te schrappen.”   

“De lat verlagen, dat wil én doet goed uitgevoerde differentiatie niet. Het mikt net op leervooruitgang bij álle leerlingen, door in te spelen op interesse, leerstatus, en -profiel. De Amerikaanse differentiatiepionier en -expert Carol Ann Tomlinson schreef ettelijke wetenschappelijke werken over primussen uitdagen.”

Talentverspilling

Toen de Commissie Beter Onderwijs in 2020 experten en leraren zocht, veroverde Mari Scotillo haar zitje aan tafel. Ze ruilde 15 jaar geleden haar oude job in voor een basisschool en wist snel dat ze van differentiatie een speerpunt wilde maken. De reden? 

Mari: “Tijdens een klasbezoek zag ik rekenwondertjes die na 5 minuten klaar waren met hun oefeningen. Ze kregen nog een reeks gelijkaardige sommen en mochten daarna in stilte punniken. Als twintiger was me dat misschien niet opgevallen, maar als zij-instromer deed dat pijn aan mijn moederhart: zo verspillen we talent.”  

“Daarom werkte ik een driesporenbeleid uit. Een aanpak waarbij ik niemand naar de zorgleraar móet sturen, maar de hele klas bij mij kan houden. Mijn 3 sporen zijn geen vaste groepen die een heel semester vastliggen. Want wie top is in cijferen, kan ploeteren met meetkunde. Bovendien benadeel je daarmee de cognitief zwakkere leerlingen. Je wil de kloof verkleinen, maar diept die ongewild uit.”  

© Laïs Van Gestel

Voorkennis ophalen

“Hoe ik die sporen dan wel opzet? Retrieval practice is het vertrekpunt. Met wisbordjes, een Kahoot-quiz of andere methodieken halen mijn leerlingen de kennis van vorige lessen naar boven. Dat helpt ze om voor een nieuwe oefenreeks in te schatten bij welke groep ze best aansluiten: verlengde, korte of geen instructie. De groepen werken rond dezelfde basisdoelen. Voor wie al heel ver staat, liggen extra uitdagende oefeningen klaar.”  

“Stappen leerlingen op het verkeerde spoor? Wie zich overschat, laat ik heel even kopje ondergaan maar niet verdrinken. ‘Misschien volg je voor dit onderwerp de volgende keer beter korte instructie?’ Bij wie altijd de veiligheid van verlengde instructie opzoekt, pols ik: ‘Waarom dacht je dat je nog niet klaar was voor de oefeningen?’ Mijn ervaring is dat faalangstige leerlingen en kinderen uit kansengroepen zichzelf eerst onderschatten. Die gesprekken met leerlingen zijn cruciaal. Jezelf stap voor stap goed leren inschatten, helpt je tijdens je hele schoolloopbaan verder.” 

“Soms kies ik voor heterogene groepen, en laat ik leerlingen elkaar als tutors begeleiden. Wie het moeilijker heeft, leert dan van een klasgenoot die uitblinkt op dat leerstofonderdeel, bijvoorbeeld bij lezen of wereldoriëntatie. Maar dat lukt niet altijd. Sterke leerlingen leiden hun klasgenoten soms wel naar de oplossing van wiskundige problemen, maar kunnen de achterliggende logica niet altijd helder verwoorden. Zo leren ze elkaar trucjes aan, maar geen dieper inzicht.” 

Pennenzakken en turnpantoffels

Klinken sporen in basisonderwijs even vertrouwd als turnpantoffels en pennenzakken, dan vind je ze minder vaak terug in het secundair. “De klassen zijn er heterogeen”, verklaart Katrien. “Leerlingen kiezen nog niet voor een studierichting. Daarom voelen leraren in het basisonderwijs meer urgentie om te differentiëren. Het valt ook wat makkelijker te organiseren: de leerlingen zitten de hele dag in je klas, je kan schuiven met lessen.” 

“Leraren secundair zeggen dat ze minder vaak differentiëren. Maar wie ervoor kiest, lijkt volgens onderzoek extra overtuigd van de meerwaarde en zet het doordachter in dan collega’s in het lager. Ze gebruiken formatieve oefeningen en toetsdata om daarna doelgericht in te spelen op leerstatus via verlengde instructies of plusoefeningen. Ze motiveren hun leerlingen op interesse of leerprofiel door keuzes en hulpmiddelen aan te bieden.”  

“Ook leraren van eenuursvakken kunnen perfect differentiëren. Want tieners laten kiezen om de industriële revolutie die je in de klas besprak te duiden vanuit het perspectief van een spinster, boer, kind of ondernemer, daarvoor moet je ze toch niet persoonlijk kennen?”  

Krijgskunst

Blijven de vragen: differentiëren, is dat moeilijk? En is het lange avonden zwoegen op voorbereidingen? Onderzoeker Dries D’haese (expertisecentrum Onderwijs en Leren, Thomas More) hoort die twijfels geregeld. “Zie het niet meteen te groot”, countert hij dan. “Ik snap de vergelijking met hogere krijgskunst. Als starter gaat je aandacht vooral naar voorbereiding, klasmanagement, didactiek. Differentiëren is de volgende stap.”  

“Maar eigenlijk kan het ook met een gele gordel. Als je in PAV aanleert hoe je oppervlakte meet, kunnen leerlingen na wat begeleide oefeningen zelfstandig de vierkante meters van een voetbalveld of concertzaal berekenen. Achteraf vergelijk je samen: in het voetbalveld passen zoveel concertzalen. Zo toon je interesse in hun leefwereld en vind je het evenwicht tussen individuele leerling en klas, zonder grote voorbereidingswerken.” 

“Sporenonderwijs, daar kwam ik die eerste jaren als leraar Frans niet toe. Wat later lukte het wel. Na een directe instructie over het lijdend en meewerkend voorwerp bracht ik formatief in kaart hoe goed mijn leerlingen de leerstof beheersen. Daarna vormde ik 3 groepen volgens leerstatus: de eerste kreeg verlengde instructie en begeleide oefening, de tweede maakte basisoefeningen en de derde uitbreidingsoefeningen. Leerlingen uit die laatste groep konden zich met groene kaartjes opgeven als tutor bij de middengroep.”  

“Die gedifferentieerde aanpak vraagt wat vertrouwen en kneepjes klasmanagement. Voorbereiding ook, maar die zoektocht naar goede oefeningen betaalt zich terug. En je les moet er zich voor lenen. Een paar lesuren lang geen sporen uitgezet omdat doceren of klassikale oefeningen beter bij de leerstof passen? Prima toch!” 

© Laïs Van Gestel

De kracht van de groep

Katrien volgt de krijgskunstmetafoor niet helemaal. “Ervaring, collega’s, talent, klasgrootte en -lokaal: het speelt allemaal mee als je goed wil differentiëren. Maar het is écht niet de bedoeling om 4 sporen te leggen in al je lessen en daarnaast nog 5 individuele trajecten op te stellen met aangepaste oefeningen en materialen. Die immense inspanning mag je van geen enkele individuele leraar vragen. Maar wel dat die met kleine, doelgerichte interventies de motivatie en leervooruitgang versterkt.”  

“Bovendien: leerlingen vormen een klasgroep. Ze leren graag en goed met elkaar. Leraren die differentiatie goed inzetten, spelen de motiverende kracht van de klasgroep als sociale entiteit uit. Ze engageren leerlingen binnen hun les door actief in te spelen op interesse, leerstatus en leerprofiel. Leerstatus domineert vaak, maar is zeker niet de enige weg.”  

“Mijn dochter mocht bijvoorbeeld naar spoor A voor rekenen, maar zag het niet zitten om individueel in de gang te werken. Ze verkoos spoor B (leerprofiel): samen met klasgenoten én de kans om vragen te stellen. Thuis ploegt ze wel door individuele uitbreidingsoefeningen (leerstatus).”  

Doel-middel-draai

Laatste verwijt: differentiatie verspringt soms van middel naar doel. Dat stelt een aantal onderzoekers aan de kaak na recente taal- en wiskundepeilingen. “Zelf ging ik als leraar ook wel eens de mist in“, bekent Dries. “Mijn leerlingen moesten 2 anekdotes presenteren: een verzonnen en een waargebeurd verhaal. Ik liet ze vrij om hun vorm te kiezen.”

“Iedereen kwam met een PowerPoint. Differentiëren bracht tijdens die taak geen meerwaarde. Sterker nog: misschien had ik door de vorm vast te leggen en een duidelijker leerdoel te selecteren scherpere eisen kunnen stellen aan hun PowerPoint.” 

“Methodes stimuleren soms die verdraaiing van middel naar doel”, stelt Katrien. “Ze bieden 4 of zelfs meer sporen aan op leerstatus. Mooie poging, maar die sporen zijn geen garantie op goed onderwijs. Want het is niet omdat je werkboek 4 sporen aanbiedt dat je je klas moet vierendelen.” 

“Sterker nog: als je geen signalen krijgt dat de klas op verschillende niveaus zit, hou je leerlingen beter samen. Volg dus nooit slaafs je werkboek, maar vertrouw altijd op je vakkennis en de signalen van je leerlingen. Is iedereen mee en betrokken, dreigen bepaalde leerlingen af te haken?”

Opklaringen

Terug naar het weerbericht. Hoe klaart de hemel op rond differentiëren? In het rapport Beter Onderwijs valt dit advies op. ‘Kies niet voor divergente maar voor convergente differentiatie.’ Maar wat is het verschil?  

Leraar Mari legt uit: “Bij convergente differentiatie schotel je alle leerlingen dezelfde doelen voor, maar je varieert in begeleiding of tijd. Denk aan preteaching waarbij je leerlingen vooraf apart neemt als ze de woordenschat missen om een verhaal te snappen. Of je geeft een groepje wat extra hulpmiddelen tijdens de eerste oefeningen. Divergente differentiatie serveert leerlingen verschillende leerdoelen, soms zelfs verschillende leerinhouden en eindproducten.”  

Convergente differentiatie is een sleutel naar gelijke onderwijskansen. Divergente differentiatie helt snel over naar hyperpersoonlijk onderwijs. Katriens conclusie? “Wat doorslaat, vangt terecht tegenwind. 25 leerlijnen of aparte inhouden voor bepaalde leerlingen, daar vraagt niemand om. In de praktijk valt de windkracht mee. Loop klassen binnen en je zal vaststellen: iedere leraar differentieert. Leerlingen mogen pro of contra zijn in een debat of een deel krijgt bij zijn eerste sprong aan de rekstok wat ondersteuning, een ander niet.”  

“Differentiëren is vooral een krachtige mindset: je gelooft dat al je leerlingen de basisdoelen kunnen binnenrijven en je bekijkt wat ze daarvoor nodig hebben. ‘Waarom moeten we dat kennen’, die vraag is een knipperlicht naar gebrekkige interesse. Een toets waarop de scores ver uit elkaar liggen, is een knipperlicht naar leerstatus. Negeer die signalen niet en zoek daarna doelbewust uit welke effectieve, haalbare differentiatie-ingrepen je kan aanbieden. Dan wint elke leerling zonder dat de groep verliest.”