Laagtaalvaardige leerlingen lezen niet graag? Onzin!

Nikolaas: “We hadden in de OKAN-klas van VISO in Gent vastgesteld hoe gemotiveerd en intelligent jongeren daar zijn. Dubbel zoveel anderstalige leerlingen gaven aan wel graag te lezen als niet. Velen hadden al literaire kleppers in hun moedertaal achter de kiezen. Nederlandstalige jeugdliteratuur vonden ze te moeilijk of niet interessant, de boekjes op hun leesniveau te kinderachtig.”

Robbe: “We gaven alle auteurs richtlijnen mee, met hulp van Wablieft: het verhaal mocht 3 tot 5 pagina’s lang zijn, de opbouw moest chronologisch, alinea’s maximaal 10 zinnen, elke zin niet meer dan 15 woorden. We vroegen om in de tegenwoordige tijd te schrijven, passiefvormen of figuurlijke taal te vermijden en te kiezen voor frequente woorden. Aanpassingen die ook leraren vaak doen als ze zelf literair materiaal bewerken.”

Nikolaas: “Ja, maar het mag meer zijn dan dat. In onze didactiek integreren we de 3 pijlers van leesbevordering: de eerste is inderdaad technisch lezen. Dat gaat om woorden kunnen ‘ontcijferen’, wat natuurlijk een voorwaarde is om te genieten van een verhaal. Maar wij focussen tegelijk op functioneel lezen – lezen met een doel – en leesplezier. De oefeningen zijn daarom opgebouwd rond 6 componenten: tekstbegrip (bv. onderweg stilstaan bij woorden en zinnen), literatuurbeleving, woordenschat (bv. woordenlijstjes), taal (bv. lidwoorden- of schrijfoefening), inburgering (bv. wistjedatjes) en gesprek.”

Robbe: “Het doel van ons literatuurhandboek is dat leerlingen beter Nederlands verwerven via leesplezier, maar onze methode werkt het best in een klascontext waar ruimte is voor thuistaal en -cultuur als didactisch kapitaal. Op die manier doe je aan functioneel meertalig leren, en dat motiveert. We merkten het zelf toen we het kortverhaal van Laïla Koubaa testten in een bso-klas met een Arabische ex-OKAN-leerling. In ‘Gek op jou’ komen af en toe Arabische woorden voor, die het verlegen meisje mocht voorlezen en uitleggen, in het Nederlands. Ze kon haar thuistaal gebruiken als ‘steiger’, en dat deed haar openbloeien.”

Thibaut: “Absoluut. Want zien lezen, doet lezen. We deden dat zelf ‘vanuit onze buik’ op stage en voor ons onderzoek, en we zagen het OKAN-leraren onbewust doen. Onderzoeksresultaten wijzen tot nu vooral op het positieve effect in kleuter- en lager onderwijs, maar wij zijn ervan overtuigd dat voorlezen ook in secundair goesting geeft.”

Thibaut: “Klopt, lezen is geen populaire bezigheid, het gaat ‘traag’, is niet visueel … Maar de verklaring zit voor een deel ook in het gebrek op school aan rijke teksten die inspelen op de leefwereld van leerlingen. Neem nu begrijpend lezen. Dat is nog te vaak een ‘klassieke leesles’, waarbij de leerlingen een tekst lezen om er dan opdrachten bij te maken die moeten ‘bewijzen’ dat ze de tekst begrijpen. Dat is niet leren, maar evalueren.”

Thibaut: “Als een leerling liever ‘Vijftig tinten grijs’ leest dan Tom Lanoye, so what? Leesplezier krijg je pas als je die autonomie geeft. Met zo’n verplichte lijst zeg je als leraar: ‘Ik weet dat jullie niet graag lezen, dus ik ga het tot een minimum beperken. Je leest 2 keer per schooljaar een boek, geeft er een spreekbeurt over en daar krijg je punten op.’ Willen we de leesmotivatie omhoog, dan moeten we lezen uit die evaluatiesfeer halen. Waarom geen casual gesprek over dat boek? Of een boekentinder?”