Vlaamse leerlingen boeren achteruit voor wiskunde en wetenschappen (TIMSS)

Vlaamse leerlingen uit het vierde leerjaar halen internationaal nog de subtop voor wiskunde, maar voor wetenschappen scoren ze erg middelmatig. Bovendien gaan hun resultaten voor beide domeinen er aanzienlijk op achteruit. Dat blijkt uit het
4-jaarlijkse TIMSS-onderzoek. Is dit een wake-upcall?

Wiskunde:
Vlaamse leerlingen halen internationale subtop

Vlaamse leerlingen behoren tot de internationale subtop voor wiskunde. Ze halen de 17de plaats op 58 landen. In de rangschikking van de 16 Europese vergelijkingslanden haalt Vlaanderen slechts de 7de plaats.

Niet enkel Zuidoost-Aziatische landen, maar ook enkele Europese landen, zoals Noord-Ierland, Ierland, Engeland, Noorwegen en Oostenrijk gaan Vlaanderen vooraf. Vlaamse leerlingen scoren even goed als leerlingen uit Nederland, Tsjechië, Cyprus en Finland. Ze scoren vooral goed voor ‘Geometrische vormen en meten’. Voor ‘Getallen’ en ‘Gegevens’ scoren ze minder goed.

Wetenschappen:
Vlaamse leerlingen scoren middelmatig

Vlaamse leerlingen halen voor wetenschappen een erg middelmatige score: Vlaanderen haalt de 35ste plaats op 58 landen. In de rangschikking van 16 Europese vergelijkingslanden haalt Vlaanderen de voorlaatste plaats.

De internationale top bestaat uit Zuidoost-Aziatische landen, Rusland en Finland. Vlaamse leerlingen scoren vergelijkbaar met leerlingen uit Portugal, Nieuw-Zeeland en Kazachstan. Van de deelnemende Europese landen presteren enkel Frankrijk en Malta slechter dan Vlaanderen. Vlaamse leerlingen scoren vooral minder goed voor ‘Aardrijkskunde’. Voor ‘Biologie’ en ‘Natuurkunde’ liggen de scores iets hoger.

Vlaamse scores dalen voor wiskunde en voor wetenschappen

Er was al even een licht dalende trend, maar nu scoren Vlaamse leerlingen zowel voor wiskunde als voor wetenschappen beduidend slechter dan in TIMSS 2015.

Bovendien wordt de kloof tussen de resultaten van de sterkst en zwakst presterende leerlingen groter, doordat er meer leerlingen een lager prestatieniveau halen. 3 procent van de Vlaamse leerlingen haalt het basisniveau voor wiskunde niet, 8 procent haalt het basisniveau voor wetenschappen niet.

Kennis sterk bij wiskunde, redeneren sterkst bij wetenschappen

Vlaamse leerlingen scoren voor wiskunde vooral goed voor het cognitieve domein ‘Kennen’. Voor ‘Toepassen’ en ‘Redeneren’ scoren ze minder goed. Voor ‘Kennen’ en ‘Toepassen’ dalen de Vlaamse scores ten opzichte van 2015.

Voor wetenschappen is ‘Redeneren’ het sterkste cognitieve domein. Vlaamse leerlingen zijn minder sterk op het niveau van ‘Kennen’ en ‘Toepassen’. Voor de domeinen ‘Toepassen’ en ‘Redeneren’ dalen de scores beduidend ten opzichte van 2015.

Kansarme en anderstalige leerlingen hinken achterop

Jongens presteren gemiddeld beter voor wiskunde dan meisjes, voor wetenschappen is er geen verschil. Zowel voor wiskunde als voor wetenschappen scoren kansarme leerlingen en leerlingen die thuis geen Nederlands spreken slechter.

Vlaamse leerlingen niet zo dol op wiskunde en wetenschappen leren als Europese collega’s

Vlaanderen heeft in vergelijking met 15 Europese landen een kleiner aandeel leerlingen dat erg veel houdt van wiskunde (33 %) en wetenschappen (20 %) leren en een relatief hoog percentage leerlingen dat niet houdt van wiskunde (28 %) en wetenschappen (18 %) leren. Ze hebben gemiddeld wel evenveel zelfvertrouwen om wiskunde (30 %) en wetenschappen (37 %) te leren als leerlingen uit die 15 Europese landen.

“Dalende resultaten zijn ernstige wake-upcall”

Onderzoekers Jerich Faddar en Peter Van Petegem (Universiteit Antwerpen) leggen uit wat het gewicht is van deze dalende cijfers voor Vlaanderen en welke actie nodig is.

Faddar: “Bij de voorgaande edities van TIMSS – 2003, 2011 en 2015 – daalden de scores van Vlaamse leerlingen van het 4de leerjaar voor wetenschappen en wiskunde subtiel, maar de daling van 2019 ten opzichte van 2015 is veel groter. Dat is zorgwekkend. Bovendien dalen de resultaten van de Vlaamse leerlingen ook bij peilingsproeven en andere internationale onderzoeken (Pisa, Pirls …). TIMSS is dus geen alleenstaand geval.”

Van Petegem: “Bovendien zet de daling in TIMSS zich overal door. Inhoudelijk: zowel voor ‘geometrische vormen en meten’ als voor ‘getallen’ voor wiskunde en voor ‘biologie’ en ‘aardrijkskunde’ voor wetenschappen. Maar ook cognitief: de cijfers dalen zowel voor ‘kennen’ en ‘toepassen’ bij wiskunde, als voor ‘redeneren’ en ‘toepassen’ bij wetenschappen. En het zijn vooral de zwakst presterende leerlingen die steeds zwakker gaan presteren.”

Faddar: “TIMSS is een ‘health check’ voor het onderwijs. We stellen vast dat de gezondheid van de patiënt achteruit gaat, maar daarmee kennen we de oorzaken nog niet. Dat vergt een diepgaander diagnose. Onderwijs is altijd een complex samenspel van factoren en we kunnen geen ‘medicijn waarmee we alles oplossen’ bieden.”

Van Petegem: “Bij het meest recente internationale onderzoek naar begrijpend lezen bleek dat in Vlaanderen de instructietijd was gedaald. Dan kan je verwachten dat de prestaties van de leerlingen ook dalen. Maar voor wetenschappen en wiskunde is dat niet het geval. Noorwegen haalt betere resultaten dan Vlaanderen en gebruikt maar 60 procent van de Vlaamse onderwijstijd. Dat is een signaal dat leraren de uren anders zouden kunnen invullen zodat de prestaties verbeteren.”

“We moeten geen excuses zoeken, maar ook niemand met de vinger wijzen. Het beleid moet het geheel bekijken en actie ondernemen. Als de leerprestaties van leerlingen dalen, ligt een belangrijke basis daarvan in de klas. Daarom moeten we onderzoeken in welke mate leraren differentiëren en hoe dat samenhangt met sterke of zwakke prestaties. De resultaten van TIMSS 2019 zijn een zware wake-upcall en tegelijkertijd de aanleiding om bijvoorbeeld dieper te gaan kijken naar het didactische handelen van leraren, maar ook naar het schoolbeleid.”

Faddar: “In Vlaanderen heb je verschillende systemen om de onderwijskwaliteit te onderzoeken: de onderwijsinspectie en onder andere peilings- en internationale onderzoeken. Toch lijkt het erop dat de alarmsignalen uit onderzoek niet steeds weerspiegeld worden in de resultaten die de onderwijsinspectie rapporteert.”

Van Petegem: “Basisscholen krijgen over het algemeen een gunstig rapport zonder meer van de inspectie, maar op systeemniveau halen we slechte resultaten op de peilingsproeven. Ik vraag me af of en hoe we de methodiek van de inspectie en van de peilingsproeven dichter bij elkaar kunnen brengen. Dat geldt ook voor de gestandaardiseerde toetsen die leerlingen in de toekomst afleggen: hoe zullen ze zich verhouden tot de peilingsproeven en de doorlichtingen van de onderwijsinspectie? Want scholen en leraren moeten daaruit kunnen leren en zo hun onderwijs mee vormgeven.”

Vind meer info over TIMSS 2019 en lees het volledige onderzoek.

Leen Leemans

5 reacties ingeklapt

Sylvère Deprez

9 december 2020

Achteruitgang voor wiskunde en wetenschappen

M.i. zijn er heel veel oorzaken voor deze ontwikkeling. Enkele op een rij:

- Instroom in de lerarenopleiding: Een hele tijd terug was de 'normaalschool' de 'universiteit van de kleine man'. Alle studenten werden gerekruteerd uit ASO-richtingen (Latijn, Moderne, Wetenschappen ...) Dat betekende een andere, bredere basis voor het denkend vermogen bij het benaderen en aanbrengen van leerstof. Daarom is permanente bijscholing en begeleiding nu een noodzaak.
- Lerarenopleiding: de vraag kan gesteld worden of er voldoende gestructureerde aandacht gaat naar specifieke vakdidactiek en de organisatie van klassikale instructiemomenten. Veel cursussen tonen een aanbod van 'gekapt stro' waarbij een doorgaande lijn op het vlak van didactiek vaak zoek is. Opleiding moet zeker verder gaan dan het bijbrengen van een aantal modieuze werkvormen.
- Leerlingen: het ontbreekt veel leerlingen op vandaag aan echte interesse voor o.m. leerinhouden wiskunde. Alles moet vandaag 'leuk' zijn. Hoe motiveren we vandaag veel kinderen om inspanningen te leveren? Daarin moeten leerkrachten ondersteund worden.
- Pedagogische studiedagen en nascholingen: slechts in beperkte mate gaan die nog over vakdidactiek en praktisch lesgeven. Bovendien wordt vrij zelden het echte effect gemeten van bijgewoonde nascholingen.
- Methodegebruik: handleidingen bij methodes worden te weinig gebruikt. Veel leerkrachten schakelen vrij snel over op een aanpak zoals ze die zelf aanvoelen of ooit aangeleerd kregen. De vele praktische tips in handleidingen vinden te weinig de weg naar de praktijk.
- Brede vorming: Er zijn op dit vlak heel hoge verwachtingen geformuleerd naar het basisonderwijs (ook door de eindtermen en de inspectie), waardoor er een verregaande versnippering van de minieme onderwijstijd is gegroeid en waardoor diepgaande basisaandacht voor taal en wiskunde is uitgehold. Het basisonderwijs moet voor alles evenveel aandacht hebben en in alle maatschappelijke vragen meehollen. Dat is niet eerlijk.
- Inspectie: Er is een hele tijd geleden meewarig gedaan over de zogenaamde 'oude garde in de inspectie' die bij bezoeken aan scholen te veel bezig was met wat men 'de kleine didactiek' noemde. Komt loontje nu om zijn boontje? Op vandaag focust de inspectie in ruime mate op schoolniveau en veel minder op klasniveau, ook niet wat klashouden en resultaten betreft. Mag de slinger wat terug?
- Begeleiding: de bezetting van de begeleidingsdiensten is zo beperkt dat een begeleiding op klasniveau én zelfs schoolniveau heel weinig kan. Op deze manier krijgt een gestructureerde aanpak op lange termijn met betrekking tot didactiek en klashouden binnen een school te zelden echte kansen.

Pasklare antwoorden zijn er niet, maar als alle participanten aan onderwijs aan een vorm van zelfevaluatie gaan doen en durven bijsturen naar de essentie, dan kan er heel wat tegen volgende onderzoeken.

Reageren

veerle

10 december 2020

Heel interessant artikel!

Reageren

Philip Catteeuw

13 december 2020

Achteruitgang voor wiskunde en wetenschappen

Aanvullend op wat reeds aangehaald werd kan misschien ook eens nagedacht worden over het feit dat ervaren leerkrachten, die ook vertrouwd zijn met differentiatie, op vandaag vaak zoveel tijd moeten besteden aan het brengen van rust in de klas voordat men aan de les kan beginnen en tijdens de les, dat veel instructietijd verloren gaat.

Men kan in dit rapport niet naast het feit dat de schooltaal minder beheerst wordt. Wiskunde is ook taal. Vraagt de huidige aanpak verfijning?

Door heel wat omstandigheden is de aandacht voor het schoolse leren binnen gezinnen sterk verminderd.

Een veelzijdige motiverende aanpak dringt zich op!

Reageren

Sander Van Acker

16 december 2020

De verantwoordelijkheid voor evaluatie uit de handen nemen van de leerkrachten, van de scholen en overnemen door het ministerie van onderwijs zoals in de meeste andere landen. Het huidige systeem waar de leraar wel de evaluatie opstelt en uitvoert, leidt tot veel problemen:
Leerkrachten weten niet goed wat vragen en what you test is what you get. De evaluatie zoals een leraar die opstelt verschilt heel erg van wat gevraagd wordt in deze internationale tests, zowel qua inhoud als qua manier van vragen. Hiervoor zijn vele redenen: de eindtermen en leerplannen zijn veel te complex voor leerkrachten om goed te interpreteren, wat in een school moet geleerd worden volgens de eindtermen is erg veel en het is moeilijk voor een leerkracht om de juiste prioriteiten te leggen, leerkrachten hebben al een moeilijke taak met lesgeven aan heterogene klassen dat een goede evaluatie opstellen een te moeilijke bijkomende taak is, leerkrachten worden op de vingers gekeken door ouders
Leerkrachten spenderen veel tijd aan het summatieve aspect en verliezen tijd om hun leerlingen te helpen. Het hele jaar door worden toetsen gegeven die punten opleveren die opgeteld worden om te bepalen of de leerling slaagt. Er wordt daarbij vooral op inspanning gelet en veel minder op beheersing van leerstof voor een langere tijd.
Leerlingen en ouders sjacheren om punten te krijgen ipv zich te concentreren om bij te leren.
De oplossing ligt in het invoeren van gecentraliseerde tests die gebaseerd zijn op de meest recente inzichten op gebied van noodzakelijke kennis en inzichten voor leerlingen van een bepaalde leeftijd. Leerkrachten helpen hun leerlingen om zich voor te bereiden voor deze tests.

Reageren

bart-vanopré

29 december 2020

Als leerkracht wetenschappen was ik ook niet tevreden met het vernemen van deze score voor wetenschappen en wiskunde. Eigenlijk kwamen deze resultaten te vroeg. We zijn in de eerste graad van het secundair onderwijs nog maar net van start gegaan met de nieuwe eindtermen in de eerste graad en die zijn ambitieuzer dan de vorige. Er zijn ook eindtermen rond ict waardoor de leerlingen verplicht zijn om ict-vaardigheden te ontwikkelen. We kunnen op dit moment het effect nog niet meten. Ik heb voor wetenschappen wel een goed voorgevoel. De leerlingen gaan een beter inzicht krijgen in een wetenschappelijk onderzoek. Ze moeten ook meer zelfonderzoekend aan de slag en ze denken minder in hokjes. Doe het invoeren van de STEM-eindtermen, voelen de leerlingen meer aan dat alle STEM-disciplines mekaar aanvullen om een wetenschappelijk probleem op te lossen. De samenwerking tussen de leerkrachten van al deze STEM-disciplines gaat nog intenser moeten zijn zodat alle aangeboden leerinhoud op elkaar is afgestemd. Ook naar evaluaties toe zal er samengewerkt moeten worden. Eerst en vooral zullen de vragen op het juiste taxonomische niveau moeten gesteld worden. Afhankelijk van aangeboden leerinhoud zal de vakgroep bepalen welke eindterm of leerplandoel geëvalueerd worden.
Dit brengt me dan ook bij het punt van centrale examens / toetsen. Langs de ene kant lijkt dit interessant omdat je alle leerlingen van het gewest kunt evalueren. Langs de andere kant lonkt het gevaar dat leerkrachten hun lesgeven gaan afstemmen op deze centrale toetsen. Uiteindelijk blijft een toets een middel om eindtermen of leerplandoelen te evalueren. Er zijn ook andere manieren om deze te evalueren. En wat doe je met anderstalige leerlingen? Soms kun je met verschillende soorten vragen dezelfde eindterm bevragen, maar met woorden en inhouden die voor de leerlingen in de klas herkenbaar zijn. De eigenheid van de leerkracht in de keuze van een bepaald lesonderwerp om dezelfde eindterm of leerplandoel te bereiken mag hierdoor niet in gedrang komen. Laten we eerst eens afwachten wat huidige vernieuwingen met zich meebrengen. Pas later kunnen we misschien bijsturen.

Reageren