Hoge verwachtingen: “Bouw je instructie net op tijd af”

© Jens Mollenvanger

Haalbaar differentiëren

“In het EDI-model vonden we een duidelijk kader: meer ruimte voor klassikale instructie, en differentiatie die haalbaar blijft omdat we de klas iets langer samenhouden.”

“De eerste stap is altijd voorkennis activeren. Ik denk vooraf goed na over mijn vragen. Die moeten er pal op zitten. Daarna leg ik het doel van de les uit. Ik breng elke stap aan het bord en denk luidop. Zo hebben kinderen bandbreedte om te volgen.”

“Zodra het kan, licht ik er een stap uit die iedereen even zelfstandig probeert. Met wisbordjes zie ik meteen of dat lukt. En ik stel continu vragen. Hoe je een breuk op gelijke noemers zet?” 

“Dat mijn leerlingen hun aanpak luidop kunnen verwoorden, is de beste garantie dat ze mee zijn. Ik kijk naast de opgestoken vingers, vang de twijfelende blikken en vraag ook die kinderen om te antwoorden. Met de techniek van ‘cold calling’: eerst stel ik de vraag, dan pas duid ik iemand aan. Zodat elke leerling nadenkt over het antwoord, en ik sneller kan opsporen wie uitvalt.” 

Leren kiezen

“Het inzicht dat we allemaal werkpunten en talenten hebben, geven we elk kind in onze school van bij de start mee. En dus vindt niemand het een schande om eens terug te komen op zijn keuze en toch aan te sluiten bij de verlengde instructie.” 

“Je hebt altijd kinderen die over de hele lijn sterk scoren, die zelden nood hebben aan meer instructie. Maar bij de start van de les ligt dat nooit vast, en leerlingen kiezen echt in functie van de leerstof die je op dat moment uitlegt.”  

“Dat ze zelf die inschatting maken, is cruciaal. Niet de leraar die al voor de start van de les inschat wie waar thuishoort, sommige kinderen snel in hun eentje op pad stuurt en andere al meteen bij zich houdt.” 

© Jens Mollenvanger

“Kwetsbare kinderen hebben vaker een laag zelfbeeld. Zichzelf inschatten zijn ze niet altijd gewoon. Wie thuis wel ziet hoe zijn ouders oplossingen vinden als ze op problemen botsen en hoe ze zichzelf succesvol bijsturen, beseft sneller dat hij dat ook kan.” 

“Sommige kinderen overschatten zich consequent, of zijn net te voorzichtig. Dan neem ik ze na de les even apart, en zoeken we samen uit hoe dat komt. Zodat ik ze nooit het gevoel geef: de meester vindt mij niet goed genoeg. En wie onnodig vaak voor verlengde instructie kiest, moedig ik aan om het eens zelfstandig te proberen.” 

Blijven vragen

“Het antwoord doorgeven aan een klasgenoot doe ik niet. Want hoe reageert dat kind anders bij de volgende denkvraag? Dat zijn die enkele seconden extra meer dan waard.” 

“Zodra de kleine groep op de rails staat, zoek ik uit wie struikelt in de grote groep. Eens je je methode en je leerstof goed kent, lukt dat steeds sneller. Soms ga ik naast een leerling zitten en ontrafel ik 1‑op-1 een foute redenering. Kort en krachtig. Meestal volstaat een vinger bij een foute stap, of een vraag die ze aan het denken zet: ‘Staat dat in de opgave?’” 

Waarop ik nog vastloop? Die ene bijzonder sterke leerling die tijdens de klassikale instructie steevast met zijn vingers zit te draaien en toch gebaat zou zijn bij hoe we het vroeger aanpakten: een kortere instructie en meer autonomie. Dilemma, want als ik dat doe, lopen andere leerlingen verloren en kom ik handen tekort. Dat blijft zoeken.” 

  “Soms schakel ik de snelste leerlingen na een tijdje in als hulpleraar. Motiverend voor hen, een plus voor de klas. Want als een leeftijdsgenoot zijn eigen denkpatroon verwoordt, met een eigen zinsbouw en andere woordkeuzes, gaat bij sommige kinderen plots wél het licht aan.”