Leerstijlen: feit of fabel?

© Alexandra Bertels

Label leerstijl

“Het idee dat mensen op een eigen, specifieke manier informatie verwerken afhankelijk van hoe hun brein functioneert (auditief, visueel …), heeft kiemen tot bij de Franse filosoof en pedagoog Jean-Jacques Rousseau. In de jaren 70 van de vorige eeuw werd het plots heel populair. Het concept ‘leerstijlen’ verspreidde zich toen als een lopend vuurtje in vormingen. Waarom de mythe aansloeg? Mensen denken graag in categorieën. En intuïtief lijkt het verhaal te kloppen, deels door de link met leervoorkeuren.”

“Iedereen heeft een manier waarop die het liefste leert, dat klopt. Check bij jezelf: grijp je naar kookboeken, video’s of praktijklessen in avondonderwijs als je wil leren koken? Alleen garandeert je favoriete keuze helemaal niet dat je gerechten beter zullen smaken.”

“Zowel voor leervoorkeuren als voor vermeende leerstijlen – die verder gaan en claimen dat je op een bepaalde manier het beste leert – geldt: het levert niets op als je je lessen daarop differentieert. Onderzoekers vonden geen correlatie tussen je instructie aanpassen aan de individuele voorkeur van een leerling en leerwinst.”

“Als een interventie echt geen effect heeft of weinig evidentie kent, pas ze dan niet toe. Je lessen variëren naar leervoorkeuren kan veel tijd kosten die je niet in effectieve methodes kan steken. Wie gelooft in leerstijlen, neemt nog een extra risico: als je leerlingen labelt, kan je hen helemaal opsluiten in een eigenschap.”

“Faalt een tiener, dan schrijft die het misschien toe aan de papieren cursus vol woorden, terwijl die een duidelijke ‘beelddenker’ is. Of je schat een kleuter in als een ‘ruimtelijke denker’ en schotelt een te eenzijdig menu aan oefeningen voor waardoor die leerkansen mist.”

Iedereen denkt en doet

“Maakt het onderwijs dan geen onderscheid tussen denkers en doeners? Scholen groeperen leerlingen toch in doorstroom- en meer beroepsgerichte richtingen? Ook dat is een te enge kijk. In elk vakgebied, zowel praktisch als theoretisch, doorloop je regelmatig de ontwikkelcyclus van concreet en klein naar abstract en complex.”

“Een belezen professor die automechanica wil studeren als hobby, zal zonder voorkennis weinig hebben aan zijn leervoorkeur: een abstract boek over een motor. Hij wordt beter eerst concreet op pad gezet boven een motorkap.”

“Als je publiek echt niks weet over een onderwerp, maak je als leraar je uitleg automatisch concreter. Kleuterleraren beginnen niet met het cijfer 4, maar starten bij 4 appels. Vervolgens tonen leraren 4 stippen en stappen ze daarna over naar het abstracte cijfer. Maar zie je concretiseren als de enige manier waarop een ‘praktisch brein’ leert, dan riskeer je op dat niveau te blijven hangen. Ook als leerlingen beter worden in je vak.”

“In een normale onderwijssituatie kan het abstractieniveau van een leerling geleidelijk toenemen. Maar wie zweert bij de vermeende leerstijlen, gelooft dat iemands abstractievermogen aangeboren en vaststaand is. Of dat iemand alle leerstof moet horen om ze te begrijpen, zoals de VAK-indeling betoogt. Heel deterministisch.”

“En wat met Universal Design for Learning (UDL)? Dat is geen leerstijl maar een filosofie uit de architectuur. Hoe ontwerp je een gebouw dat toegankelijk is voor iedereen? Hellingen voor een rolstoel of een ringleiding die storende geluiden wegfiltert voor mensen met gehoorproblemen. Dat is een soort inclusieve basiszorg. Maar sommige volgelingen, zelfs de Verenigde Naties, koppelen UDL ten onrechte aan leerstijlen. De les op een hoger volume via een microfoon en oortjes voor een leerling die slecht hoort, natuurlijk prima. Maar niet voor een leerling zonder leerstoornis, gewoon omdat hij (of jij) denkt dat die ‘auditief leert’.”

Rotte eieren

“Hoe je dan wél je aanpak of werkvorm bepaalt? Start bij je leerstof en ga na hoe je die het best ‘aanschouwelijk’ maakt voor alle leerlingen, in de brede zin van het woord. Dat is een oefening die leraren al maken. Ze trekken naar de boerderij als ze vinden dat leerlingen ook geuren en geluiden moeten waarnemen. Gebruiken video als ze het over een raketlancering hebben in fysica, laten leerlingen in chemie ontdekken dat H²S naar rotte eieren ruikt en rapen met de klas noten voor een levensechte les over de herfst.”

“Kies ook voor werkvormen en leerstrategieën die bewezen effectief zijn voor iedereen. Ongeacht de vermoede leerstijl leren alle leerlingen bijvoorbeeld door ze de leerstof zelf te laten schetsen. Zeg je dan ‘Laat je potlood maar zitten, want jij hebt geen visuele leerstijl’, dan ontzeg je dat kind een effectieve methode.”

“Een andere is dual coding. Die combineert woord en beeld om leerstof beter te laten plakken. Zelfs bij een wiskundig bewijs werkt dat: de stappen enkel uitschrijven aan het bord, levert niet veel op. Geef je er uitleg bij, dan bied je naast beeld ook woord aan. Retrieval practice om leerstof op te halen, via steekkaarten of gespreide herhaling, is ook effectief voor bijna iedereen. Net als voorkennis ophalen. Die methodes zijn niet aangeboren en leerlingen ontdekken die niet zomaar. Je reikt ze als leraar het best aan, zodat leerlingen ze kunnen ontwikkelen.”

“Samengevat: Vertrek van je leerstof. Bied bewezen leerstrategieën aan, gids je leerlingen met een krachtige leeromgeving door de leercyclus en differentieer niet op onbewezen leerstijlen maar op voorkennis en niveau.”

© Alexandra Bertels

Op school

Isabel De Jaeger, leraar chemie in College Ten Doorn, Eeklo: “Welke leerstof sijpelt jaar na jaar traag door? Zodra je kilometers op de teller hebt, ken je de struikelblokken van je leerlingen. Ik differentieer niet op leervoorkeur maar zoek via welke werkvormen die taaie brokken les smakelijker binnengaan bij iedereen. Chemische verbindingen en reacties beelden we uit. Polymerisatie wordt een minder bedreigend en abstract begrip als ik mijn leerlingen elkaars hand laat vastnemen. Ze ervaren wat er gebeurt als de keten breekt. Of ik speel water na met twee leerlingen. Als zuurstofatoom trek ik beide waterstofjes bijna over hun bank, want ik heb de grootste elektronegatieve waarde.”

“Doceren is de kern van mijn lessen. De tabel van Mendeljev ontdek je als leerling moeilijk op je eentje. Maar mijn theoretische uiteenzetting vul ik aan met expressie. Voor een chemische reactie heb je een effectieve botsing nodig: de juiste energie en juiste oriëntatie. Opnieuw demonstreer ik met een leerling: ik bots eens te zacht met mijn schouder tegen de zijne, dan gebeurt er niks. Als we rug tegen rug botsen, gebeurt er ook niks, want de oriëntatie is fout.”

“Proefjes zijn vaste prik in de chemieles. Vuurwerk ontstaat door zouten die in verschillende kleuren ontbranden, ontdekken we. Of een stof geleidend is, testen we met een lamp. En geuren herkennen behoort ook tot het repertoire. ‘O, die ziekenhuisgeur’, zeggen leerlingen als ze ether ruiken. Voelen doen we ook: hoe vettig glycerol is, bijvoorbeeld.”

“In de verwerkingsfase van de les deel ik kaartjes uit met cola, keukenzout of een krijtje. Aan de formule of naam van de stof weten de leerlingen of ze het kaartje onder base, zuur, oxide of zout moeten indelen. We maken molecuulmodellen met bolletjes en staafjes. Thuis kunnen ze verder oefenen met Bookwidgets. Bij de start van de volgende les halen we leerstof op. Leggen leerlingen iets uit, dan vraag ik de anderen soms: ‘Hoeveel punten geven jullie daarvoor?’ Quoteren ze laag, dan moeten ze aanvullen.”

“Schud ik al die ideeën zelf uit mijn mouw? Nee, de mosterd haal ik ook bij collega’s én leerlingen. In juni laat ik me door hen evalueren. Wat vonden ze moeilijk, wat liep er vlot? Niet alleen kan ik mijn lessen zo finetunen, ik lees ook hoe erg ze het appreciëren dat ik naar hun toekomstdromen peil. Dat ‘praatje’ op de gang is een goede geleider voor je lessen. En onze jaarlijkse uitstap naar een universiteitslabo is ook een voltreffer. Door dat professionele materiaal te gebruiken, beseffen sommige leerlingen dat ze die witte schort nooit meer uit willen.”