Directe instructie: zitten en zwijgen? 

© Katoo Peeters

Directe instructie, daar bouwt leraar Lieve Suys haar lessen op. Met een klassikale start duidt ze leerdoelen en brengt ze inhoud aan. “Ik doe het voor, dan oefenen we samen, dan is het aan jullie en nog later aan jou alleen. Die volgorde probeer ik te respecteren.”  

Lieve staat 40 jaar voor de klas en slingert me door de onderwijsgeschiedenis: “Nieuwe didactische aanpakken gaf ik altijd een kans, zonder in extremen te vervallen. Ik wil die tendensen zeker niet helemaal neersabelen, want mensen zoeken altijd manieren om beter les te geven. Dankzij contractwerk en maatwerk werd ik me nog meer bewust van niveauverschillen. Aan de trend om les te geven via thema’s hou ik mooi materiaal over, net als aan de tijd dat ik vaker coach was. En abstracte leerstof linken aan de realiteit, doe ik ook nu nog.”  

“Maar misschien schakelden we op den duur te snel naar zelfstandig werk. Ik kreeg minder vat op het leerproces van mijn leerlingen. Hun toetsresultaten boerden achteruit, iets wat internationale testen bevestigden en het hele onderwijsveld aanvoelde. Dat raakt je als leraar. Pak ik het wel goed aan, vroeg ik me af. Ik ben blij dat de klassikale lesfase nu weer langer mag duren.”  

In Lieves ringmap zitten de 12 bouwstenen uit het boek ‘Wijze lessen’ van onderzoeksmanager Tim Surma. Die zijn gebaseerd op grote effectiviteitsonderzoeken die sinds de jaren zestig 60 lopen en veelvuldig herhaald werden, duidt Michiel Wils, collega van Surma bij Thomas More: “Onderzoekers probeerden de vinger te leggen op het gedrag van leraren in klassen met de grootste leerwinst. Ze observeerden de didactiek van die leraren.”

“Daaruit leidde onderwijspsycholoog Barak Rosenshine 17 effectieve instructieprincipes af: de leraar schetst leerdoelen en geeft uitleg, daarna begeleidt die de eerste oefeningen, om te eindigen met zelfstandige verwerking. Leraren verrijken die fasen met stukjes herhaling, veel vragen, goede feedback … Die principes verzamelen wij onder de noemen directe instructie.” 

Toren van Babel  

Michiel Wils erkent dat er doorheen de geschiedenis een soort toren van Babel over directe instructie ontstond. Vanaf 1893 vind je minstens 5 betekenissen van directe instructie terug. De leraar leidt de dans: dat blijft een constante in de verschillende invullingen die directe instructie doorheen de jaren kreeg. Maar welke danspassen daaronder vallen, daarover heerst spraakverwarring. 

Een van die definities was ‘Direct Instruction’, met hoofdletters. Die aanpak kwam als meest efficiënte uit het ‘Follow Through’-project van de Amerikaanse president Johnson. Doel van dat project: sociaaleconomisch benadeelde leerlingen het beste onderwijs bieden, met elementen als herhaling, interactie en de leraar als model. 

“Direct Instruction (met hoofdletters) is een vorm van beheersingsleren”, duidt lerarenopleider Kris Van den Branden. “Een leerling  moet een leerstofonderdeel onder de knie hebben voor je met die leerling verder kan. Op zich krijgt ‘mastery learning’ ook nu nog goede ratings op portalen over onderwijsonderzoek, zoals Leerpunt. Maar DI was wel erg gescript: handboeken voorzagen de leraar van de juiste vragen en antwoorden. Leraren verloren autonomie en moesten het stappenplan slaafs volgen. Dat houdt niemand een hele dag vol.” 

“Voor ervaren leraren voelt een uitgeschreven script wellicht beklemmend”, beseft Wils. “Maar als startende leraar kan die ondersteuning je net de kans geven om het vak te leren. Sterke begeleiding die je stap voor stap afbouwt: een leerstrategie die niet enkel voor leerlingen effectief is. Heel wat handleidingen bij methodes zijn ook nu sterk gescript. En leraren doen daar – zoals steeds – hun eigen ding mee. Maar dan is het wel cruciaal dat methodes ook de principes van effectief onderwijs respecteren wanneer ze een handleiding uitwerken. En een hoofdstuk niet inleiden door pakweg galgje te spelen met de klas.” 

Dat de aanpak enkel mikt op leerresultaten, ontkent Wils. “Opvallend aan het Project Follow Through was dat Directe Instructie ook een gunstig effect heeft op het welbevinden van leerlingen en het aanleren van complexe vaardigheden, zoals probleemoplossend denken. Meer nog, de aanpak scoorde beter dan andere aanpakken die expliciet inzetten op welbevinden of complexe vaardigheden. De sleutel? Door dingen bij te leren, groeit het zelfvertrouwen en de kennis om complexe taken te kunnen aanvatten.”  

© Katoo Peeters

Meer dan vertellen

Het beeld van de leraar die een heel lesuur vertelt terwijl niemand oplet, kleeft nog aan de term. Dat een duidelijke gemeenschappelijke definitie ontbreekt, doet de zaak geen goed. Maar voor Wils staat het als een paal boven water dat directe instructie (zonder hoofdletters) veel meer is dan doceren. “Leerlingen zijn voortdurend actief betrokken”, benadrukt hij. “Inoefenen en toepassen zijn onmisbare stappen, nadat de leraar de leerstof heeft aangebracht en voorgedaan.”   

“Een aantal ingrediënten van directe instructie zijn universele kenmerken van krachtig onderwijs”, reageert Van den Branden. “Nieuwe kennis verbinden met de voorkennis van je leerlingen, leerstof aanbieden in haalbare pakketjes, evaluatie spreiden en goede feedback geven: dat zijn essentiële ingrediënten van eender welke onderwijsvorm. Waarom noemen we het niet gewoon effectief onderwijs?”  

Niet meer zelf ontdekken?  

Wils ziet de hernieuwde aandacht voor directe instructie als een reactie op de toegenomen interesse voor zelfontdekkend leren of begeleid zelfstandig leren. Didactische principes die achteraf bekeken niet erg effectief of efficiënt bleken. Als leraren hun leerlingen te snel lossen of zelf hun niveau laten inschalen, loert immers het Dunning-Krugereffect om de hoek: wie weinig voorkennis heeft, overschat zichzelf eerder. Wie ergens veel over weet, heeft net de neiging zich te onderschatten. En dus kan je als leraar het leerproces van je leerlingen beter zelf monitoren en je leerlingen gericht ondersteunen.”  

Van den Branden betwijfelt of het Vlaams onderwijsveld in de praktijk ooit zo radicaal directe instructie overboord gooide. TALIS‑onderzoek lijkt die twijfel te ondersteunen. Op de vraag ‘Welke lesvorm zet je in?’ staat duidelijke instructie met stip op 1 bij Vlaamse leraren. Groepswerk en probleemoplossend denken scoren in onze regio minder dan in OESO-landen met betere PISA-resultaten. “Onderzoek toont aan dat onderwijsvernieuwingen traag naar de klasvloer doorsijpelen”, voegt Van den Branden toe. “En mijn studenten van de lerarenopleiding observeren op scholen al 20 jaar een behoorlijke portie directe instructie. Leerstof wordt meestal klassikaal aangebracht.”  

Toch vreest Wils dat de achterliggende principes achter directe instructie verwaarloosd worden. “Onderzoek uit 2018 toont dat ze ontbreken in een groot deel van de handboeken in de lerarenopleiding. En leraren kregen hier en daar te horen dat ze na 8 minuten instructie hun leerlingen zelfstandig aan het werk moesten zetten.” 

Toen zelfontdekkend leren zijn intrede deed, vroeg Lieve zich inderdaad soms af of ze niet te lang aan het woord was. En of ze wel snel genoeg naar actieve werkvormen schakelde. Maar hadden leerlingen dan wel genoeg voorkennis mee? “Dat ik daar bij directe instructie expliciet tijd voor mag nemen, stelt me gerust. Voor we aan schaalberekening beginnen, laat ik leerlingen nog eens zeggen wat een schaal in een atlas is. Dat kennen ze uit het vierde leerjaar, maar je moet het weer oprakelen voor je verder kan bouwen.”  

Groepswerk overboord?  

Duwt de focus op het klassikale andere coöperatieve leerstrategieën, zoals groepswerk, naar de achtergrond? “Of groepswerk nuttig is, hangt af van de context”, zegt Wils. “Als leerlingen elkaar nodig hebben om de taak te voltooien bijvoorbeeld. Of als je leerlingen laat brainstormen voor ze een tekst lezen. Dan activeren ze kennisschema’s. Stel het leerdoel voorop en wees kritisch. Laat je hen per 2 oefening 1 tot 10 maken, dan lijken leerlingen actief. Maar misschien leren ze meer als je ze even alleen laat wroeten en nadenken.”   

Kris Van den Branden deelt sommige zorgen over groepswerk, al vindt hij niet dat we de werkvorm overboord moeten gooien. “Het probleem ligt eerder in de toepassing: vaak krijgen leerlingen vage instructies of hebben ze geen duidelijk idee over de output van het groepswerk. Dan modderen ze maar wat aan. Terwijl je met coöperatief leren 5 maanden leerwinst kan boeken, volgens de toolbox van Leerpunt. Op voorwaarde dat je doel en je instructies duidelijk zijn.” 

© Katoo Peeters

Kennis verbindt

Hoeveel plaats is er nog voor de interesses en leefwereld van leerlingen als de leraar de leerstof aanreikt? De 2 sluiten elkaar niet uit, vindt Lieve. Ze vraagt haar leerlingen bij de start van elk thema: wat roept dit bij je op? Wat wil je hierover leren? “Als ze fan zijn van ‘The Voice Kids’, berekenen we hoeveel procent kans een kandidaat nog heeft om te winnen. Of we bekijken de stijgingspercentages in de volgende koers. Kennis staat niet los van de wereld, het verbindt je er net mee.”  

Raken leerlingen die al veel voorkennis hebben of snel leren de geleide aanpak niet beu? “Die leerlingen laat ik uitleg geven aan de anderen”, zegt Lieve. Dan ervaren ze hoe goed je iets moet beheersen voor je het helder kan overbrengen.” “Het uitlegeffect van Lieve is trouwens empirisch onderbouwd”, weet Van den Branden. “Je moet de kennis in je hoofd goed op orde hebben en helder onder woorden brengen. Dat is een goede extra uitdaging voor snellere leerlingen.”  

“Directe instructie betekent niet dat je leerlingen bij het handje blijft houden”, voegt Wils toe. “Je bouwt de ondersteuning geleidelijk af en loodst je leerlingen naar zelfstandigheid. Eens leerlingen voldoende voorkennis opgebouwd hebben, kan je naar begeleid zelfstandig leren of een vorm van onderzoekend leren schakelen.”  

Ophaalbrug  

Kleuters die hun veters leren strikken, of die onder begeleiding van de leraar een wc-rolletje in een lieveheersbeestje omtoveren: is dat ook directe instructie? En kan je er dus ook in de kleuterklas mee aan de slag? Wils meent van wel: “De principes werken in elke kleuterklas. En je raakt vaak verder dan je denkt, zag ik in een school in Utrecht. De leraar voorzag wekelijks directe instructie, maar niet meer dan 20 minuutjes. Toen ze het over de middeleeuwen had, bracht ze eerst termen aan zoals ‘kasteel’, ‘kantelen’ en ‘ophaalbrug’. In een latere fase mochten kinderen tijdens vrij spel bouwen en tekenen met voorwerpen uit het thema. Zo lokte ze de woorden opnieuw uit bij de kinderen. En die amuseerden zich te pletter.” 

Dat kennis ook in de kleuterklas hoog op de agenda staat, ziet Wils als een grote gelijkmaker. “Niet elk kind groeit op in een ervaringsrijke thuiscontext. Hoor je bepaalde dingen niet op school, dan leer je ze misschien nooit meer kennen. De ‘Zonnebloemen’ van Van Gogh, de ‘Mona Lisa’ van Leonardo da Vinci, dat lukt alleen via een kennisrijke omgeving en een leraar die de dans leidt.”   

Zijn kantelen en een ophaalbrug relevante kennis voor kleuters? Lieve ziet er geen graten in. “Moeten ze het kennen of mogen ze er al eens over gehoord hebben? Mogen ze ergens verwonderd over zijn? We moeten kinderen ook niet onderschatten. Mijn neefje kent veel namen van dinosauriërs. Waarom zouden kantelen dan onoverkomelijk zijn? Kennis jaagt onze verbeelding aan, zie ik bij mijn eigen leerlingen. Geef ik achtergrondinfo over Lange Wapper in Antwerpen, dan zien ze meer dan een standbeeld. Dan zijn ze verwonderd over een verhaal.”  

Touwtjes in handen 

“Je krijgt meer ruimte als leraar”, noemt Lieve als grootste voordeel van directe instructie. “Soms is er rust nodig in de klas, moet je tijd nemen om droge leerstof aan te brengen op het tempo van je leerlingen. Bijvoorbeeld: oppervlakteberekening lang genoeg modelleren en klassikaal oefenen. En ze dan pas loslaten op complexere vraagstukken.”

De touwtjes in handen: dat voelt geruststellend voor leraren, snapt Van den Branden. “Je voelt je bekwaam als je als leraar het leerproces van je leerlingen kan aansturen. En tegelijk moet je vooruit blijven kijken: je moet er met een slimme variatie van gedragingen en werkvormen voor zorgen dat  jonge mensen kunnen groeien naar zelfstandigheid. Op een dag moeten ze ook zónder jou hun weg vinden. Directe instructie is een uitstekend middel om dat doel te bereiken. Geen doel op zich.”