Wiskunde wankelt bij de basis: “Sterkere vakdidactiek nodig”

Lieven Verschaffel, hoogleraar instructiepsychologie en  wiskundedidactiek (KU Leuven):  “We kunnen zeker niet tevreden zijn met deze resultaten, want het zijn de minimumdoelen die gepeild werden, het is de basis. Als je ziet dat voor 5 toetsen minder dan de helft van de leerlingen de eindtermen behaalt en dat slechts voor 5 toetsen een percentage van 75 % of meer wordt gehaald, is dat absoluut onvoldoende. In vergelijking met de vorige afnames in 2009 en 2016 gaat het bovendien eerder de slechte kant op. Zeker voor metend rekenen en meetkunde is de daling algemeen.”

“De verschillen tussen groepen leerlingen nemen ook niet af. Meisjes blijven bijvoorbeeld lager scoren dan jongens, kinderen met een lagere sociaal economische status doen het tot 20% slechter dan geprivilegieerde leerlingen. Daar mogen we ons niet bij neerleggen.”

Sabine Dierick: “Ze bevatten veel ‘type-oefeningen’, waarbij leerlingen ‘stapjes’ trainen. Bijvoorbeeld: eerst een hele les breuken optellen en daarna een hele les breuken vermenigvuldigen, maar gemengd komen deze oefeningen amper voor. Oefeningen die een kennistransfer vragen, zoals complexe vraagstukken, verdwenen grotendeels uit sommige handleidingen. En te veel oefeningen zijn voorgestructureerd: met haakjes rond bewerkingen of pijltjes naar de noemer en de teller van de breuk, geven ze leerlingen de pap in de mond. Dat ontneemt kinderen denkkansen.”

“Herwaardeer daarom het witte blad. Teken de grafieken, taarten en schema’s zelf met je leerlingen, in plaats van ze te projecteren met je smartboard. Al doende integreren leerlingen beter hoe een schema kan worden ingezet.”

“De nadruk in bepaalde methoden ligt sterk op het inoefenen en toetsen van procedurele vaardigheden en minder op het leren oplossen van wiskundige problemen. Sterke leerlingen daag je er niet mee uit. Met onze kijkwijzer kunnen leraren zelf evalueren waar hun rekenmethode sterk in is, en waar ze beter aanvullen. De handboeken bevatten zeker ook troeven: er staan veel realistische voorbeelden in. Kinderen leren daardoor het verband tussen wiskundig denken en de werkelijkheid zien en leren wiskunde functioneel inzetten. Daarnaast kennen de methodes een goede opbouw en zorgen ze voor afstemming over de leerjaren heen door bijvoorbeeld consistent dezelfde terminologie te hanteren.”

Lieven Verschaffel: “De schoolsluitingen tijdens de pandemie hadden zeker een impact: de kinderen die op het moment van de peiling in het zesde jaar zaten, werden van maart tot mei 2020, toen ze in het – voor wiskunde zeer belangrijke – vijfde leerjaar zaten, met extra vakantie en een langdurige lockdown geconfronteerd. Ze kregen hoe dan ook significant minder instructietijd voor wiskunde dan kinderen uit andere schooljaren. Ook het schakelen naar afstandsonderwijs zorgde voor allerlei technische, organisatorische en didactische problemen, die de kwaliteit van het wiskundeonderwijs niet ten goede kwamen, ondanks de enorme inzet van de leraren.”

“We weten uit internationaal en nationaal onderzoek dat de coronapandemie een negatieve invloed heeft gehad op de prestaties van leerlingen. Vooral kwetsbare leerlingen waren moeilijk te bereiken, en zo hebben schoolsluitingen de verschillen tussen leerlingen en scholen ongetwijfeld versterkt. De middelmatige en zwakkere leerlingen zijn meer de dupe dan andere, blijkt voor een stuk ook uit de resultaten.”

Lieven Verschaffel: “Misschien raken sommige onderwerpen stilaan een beetje gedateerd: kloklezen ging ondertussen digitaal en ook rekenen met centen komt in het dagelijks leven steeds minder voor. Dat voor die onderwerpen het aantal geslaagde leerlingen van 85% in 2016 daalt naar 64% in 2021 is dan ook niet zo verrassend en misschien ook niet zo heel erg. Idem voor cijferen, waarvoor nu nog maar 54% van de leerlingen de eindtermen haalde, tegenover 76% in 2009. De invloed van de rekenmachine, waarvoor 90% van de leerlingen de eindterm haalde op de peilingstoets, zorgt er voor dat het praktische belang van cijferen steeds verder wegzakt. Leraren besteden de laatste decennia daarom ook minder aandacht aan cijferen ten voordele van hoofdrekenen en schattend rekenen, waarvoor de peilingsresultaten best meevallen.”

“Ook verschuivingen in de leerlingenpopulatie kunnen de tegenvallende resultaten deels verklaren. Zo zitten er ten opzichte van 2016 nu 4% meer kinderen in de klas die thuis geen Nederlands spreken. En exclusief anderstaligen scoren volgens het peilingsonderzoek beduidend minder goed dan exclusief Nederlandstaligen, vooral als ze een lagere sociaaleconomische status (SES) hebben. Opvallend is wel dat leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, voor enkele toetsen ongeveer even goed presteren en voor enkele toetsen zelfs beter presteren dan leerlingen die thuis Nederlands combineren met een andere taal.”

“Het leerlingenpubliek in de zesde klassen is vandaag divers op verschillende vlakken (prestatieniveau, leeftijd, specifieke noden). Leraren besteden meer tijd en energie aan remediëring van rekenzwakke leerlingen, waardoor de andere onvermijdelijk minder aandacht hebben gekregen.”

Sabine Dierick: “Ver doorgedreven differentiatie lijkt me net een pijnpunt. Te snel differentiëren zorgt ervoor dat leerlingen apart in niveaugroepjes leren en er minder uitwisseling is tussen kinderen van een verschillend niveau. Dat komt minder sterke leerlingen voor wiskunde niet ten goede, denk ik. Vertrek daarom van goede klassikale instructie. Leg het onderwerp eerst goed uit, maak samen voorbeeldoefeningen en ga dan pas over naar differentiatie, als je merkt met welk probleem bepaalde leerlingen het nog moeilijk hebben. En daag de sterke leerlingen voldoende uit.” 

Sabine Dierick: “Uit de resonantiegroep blijkt dat de uren vakdidactiek aanzienlijk verminderd zijn in de lerarenopleidingen. Pedagogische componenten zoals onderzoeksvaardigheden, reflectie en differentiatie nemen meer ruimte in ten koste van vakdidactiek.”

“Bij de instaptoetsen in de lerarenopleiding tekenen we vaak tekorten op: lerarenopleiders moeten eerst nog de vakkennis van de studenten bijspijkeren. Die tijd kan niet naar vakdidactiek. Daarnaast is de uitstroom in de lerarenopleiding sterk veranderd. Studenten uit aso kiezen na hun lerarenopleiding lager onderwijs vaker voor het schakelprogramma naar een master. Of ze volgen een banaba en komen in andere functies terecht. Terwijl we deze leraren net op de klasvloer nodig hebben.”

Lieven Verschaffel:  “Als we ons wiskundeonderwijs willen verbeteren, moeten we eerst en vooral inzetten op leraren met zowel een goede kennis van wiskunde als een goede wiskundedidactische kennis. Daarom is het noodzakelijk het belang van het opleidingsonderdeel wiskunde(didactiek) in de initiële lerarenopleiding te herwaarderen. Ook op het vlak van navorming is er werk aan de winkel. Het navormingsaanbod voor wiskundedidactiek is erg beperkt, en wat er aangeboden wordt, is vaak te versnipperd, kortlopend, en vrijblijvend.”

“Maar daarnaast valt de functie van ‘wiskunde-expert’ te overwegen in onze basisscholen, die overigens in meerdere omringende landen bestaat. Veel leraren zouden erg profiteren van de ondersteuning van een collega met bijzondere expertise en passie op dat terrein, die daar in zijn takenpakket ook de nodige tijd en ruimte voor krijgt.”

Sabine Dierick:  “Ik denk dat je het best voor teamwerk gaat. Werk doordachte leerlijnen uit voor wiskunde met leraren van alle leerjaren. Dan weten ze beter wat hun leerlingen tegen het volgende leerjaar moeten beheersen. Daarvan vertrek je: wat moet er na een bepaald leerjaar gekend zijn? Je moet als leraar gericht en flexibel aan de slag gaan met je handboek en met je team afstemmen waar jouw publiek meer of minder aan moet schaven.”

“De directeur kan de kennis van de leerlijnen stimuleren door leraren eens in een ander leerjaar te laten les geven. Zo ervaren ze echt op welke basiskennis ze voortbouwen of voorbereiden en welke basisvaardigheden onmisbaar zijn. Flankeer jonge leraren met ervaren collega’s.”

“De onderzoekers van het Steunpunt Toetsontwikkeling en peilingen, stelden in hun bevragingen vast dat 70% van de leraren basisonderwijs de eindtermen van de eerste graad secundair amper kent, vooral na de modernisering. Continuïteit in de leerstof is belangrijk. Daarover moet een professionaliseringsaanbod komen dat leraren informeert en ondersteunt.”