Hoge verwachtingen voor elke leerling: je sterkste wapen tegen ongelijkheid

© Jens Mollenvanger

“Maar ook dan blijft de vaststelling overeind dat onderwijs ongelijkheid vergroot, en blijkt uit onderzoek dat leraren onbewust minder kansen bieden aan wie ze het hardst nodig heeft.”

De beste bedoelingen

“Dubbel pijnlijk: of we veel of weinig verwachten van een leerling, wordt – al dat niet bewust – bepaald door factoren zoals sociaaleconomische status en etniciteit. En zo geven we minder kansen aan wie ze het meest nodig heeft: kwetsbare leerlingen. Ontzeggen we hen de tools om aan kansarmoede te ontsnappen en vergroten we de ongelijkheid tussen leerlingen.”

“Ik plaats er meteen een gigantische ‘maar’ bij: geen enkele leraar doet dat met opzet. Je hebt het beste voor met je leerlingen, houdt rekening met hun situatie en mogelijkheden, biedt steun aan wie jou het meest nodig heeft. Die zorg is helemaal terecht. Maar waak erover dat je doorheen die goede bedoelingen blijft tonen: ik verwacht veel van jou. Doe je dat niet, dan is de kans groot dat die leerling zich naar die lagere verwachtingen gedraagt.”

De kracht van verwachtingen

“Leraren kregen te horen dat bepaalde leerlingen in hun klas beter scoorden op een IQ-test dan andere. Misleidende informatie, want die zogenaamd slimmere leerlingen werden willekeurig gekozen. Op het einde van het schooljaar legde elke leerling een tweede IQ-test af. Alle leerlingen boekten vooruitgang. Maar de progressie was beduidend groter bij de leerlingen die op die eerste test zogezegd hoog scoorden. Conclusie: hoge verwachtingen van de leraar hadden duidelijk een positieve impact.”

“Het onderzoek deed veel stof opwaaien. In de jaren die volgden, namen voor- en tegenstanders die self-fulfilling prophecy onder de loep in verder onderzoek, maar de basisboodschap bleef overeind: de verwachtingen van de leraar zijn bepalend voor wat leerlingen uiteindelijk bereiken.”

“Een principe dat ook buiten de klas bleek te gelden. Ouderen in een verzorgingstehuis zijn minder vatbaar voor depressies als de zorgkundigen hoge verwachtingen van hen hebben: dat ze zo mobiel mogelijk blijven, complexe gesprekken voeren, motorisch uitdagende taken aangaan.”

Onheilsprofeten

“Ik weet wel zeker dat die ene verbitterde collega een uitzondering was, dat professionele desillusies hem tot uitspraken verleidden waarmee hij het bij de start van zijn loopbaan misschien grondig oneens zou zijn geweest. Leraren drukken hun leerlingen voortdurend op het hart dat ze in hen geloven. Dat ze hen helpen bouwen aan de toekomst die ze verdienen. Maar die mooie woorden doen er niet toe als je gedrag iets anders vertelt.”

“Een experiment. Onderzoekers lieten buitenstaanders naar video’s van leraren in actie kijken. De vraag: van welke leerling heeft de leraar hoge verwachtingen? En wie schat hij lager in? De lichaamstaal van de leraar, de plek van de leerling in de klas, de mate van interactie: stuk voor stuk factoren die de kijker een juiste inschatting hielpen maken.”

“De leraar zelf besefte niet dat hij zijn leerlingen ongelijk behandelde. Jammer, want in opvoeding telt het goede voorbeeld: wat je doet, niet wat je zegt. Dat weten ouders maar al te best.

Mee met de waterval

“We doen dat met de beste bedoelingen, en niet noodzakelijk vanuit vooroordelen. ‘Deze richting wordt niet eenvoudig voor hem, maar hij wordt thuis goed ondersteund’: die uitspraak halen we vaker boven bij Lucas dan bij Ahmed. Wat meteen de kans inhoudt dat Ahmed een ander advies krijgt dan Lucas.”

“Verwachten we – hoe hard we ons ook proberen verzetten – minder als Meryem haar kind inschrijft in de kleuterklas dan wanneer Eline dat doet? Of als Karel vertelt dat zijn papa bij de groendienst werkt en zijn buur Fedia zegt dat haar mama arts is? De puzzel is complex. Maar een gebrek aan hoge verwachtingen draagt wel ongewild bij aan het watervalsysteem.”

“‘U zult ons wel dom vinden’ of ‘Wij zijn maar bso-leerlingen’: wie in een praktijkrichting lesgeeft, kent die uitspraken. Op dat moment is het kwaad al geschied. Dan sta je als leraar voor de loodzware taak om die leerlingen weer geloof in eigen kunnen te schenken.” 

“Het gevaar bestaat zelfs dat je als team de moed verliest. Dat lage verwachtingen je lerarenkamer overnemen en zelfs collega’s zich laatdunkend uitlaten over de capaciteiten van hun leerlingen. Klinken uitspraken zoals ‘die leerling wil niet’; ‘ze kan het gewoon niet’ of ‘die klas mist elke motivatie’ vaak?”

“Dan moet dat een signaal zijn om kritisch naar jezelf als lerarenteam te kijken. Leraren die geloven dat ze het verschil kunnen maken, dragen dat geloof over op hun leerlingen. Is de geest uit de fles, dan geven ook hun leerlingen het op.” 

“Moet je voortaan koudweg eisen dat elk kind zonder jouw hulp over de lat springt? Natuurlijk niet. Maar maak je hoge verwachtingen wel voortdurend duidelijk in je instructies, in je feedback en in de vragen die je stelt. Een stappenplan is enorm nuttig, maar bouw die ondersteuning af zodra een leerling daar klaar voor is. Positieve feedback werkt, maar enkel als je eerlijk durft zijn. En in een les zonder lastige vragen leunen leerlingen achterover.”

© Jens Mollenvanger

Sterke feedback

“Alle leerlingen hebben recht op kritische feedback, moeten weten waar hun aanpak spaak loopt. Zolang daar maar tegenover staat dat ze ook voldoende positieve feedback krijgen op andere momenten. Pas als je leerlingen ook positief bekrachtigt – minstens 3 keer zo vaak, is de verhouding die ik hanteer – kan die negatieve feedback ook landen.”

“Geen sandwichfeedback, nooit een ‘goed gewerkt, maar …’. Die ‘maar’ spoelt al je goede bedoelingen weg. Jij denkt: ik ga nu iets negatiefs zeggen, maar vergeet al dat goede niet. Je leerling hoort: ‘vergeet al dat positieve, hier komt mijn kritiek’. Geef positieve feedback op momenten dat je die kan geven. En veeg werkpunten niet onder de mat.”

“Wie zijn huiswerk niet indient of te laat komt, laat je daar niet mee wegkomen. Natuurlijk hou je rekening met een moeilijke thuis. Maar als je een leerling vaak genoeg positief benadert, heb je voldoende krediet om die ook eens op de vingers te tikken.”

“‘Flore scoort altijd fantastisch op wiskunde. Wat een talent!’ Dat Kasper intussen zijn grote achterstand wist om te buigen in gemiddelde scores ombuigt, valt vaak minder op dan die tienen van Flore. Jammer, want feedback op progressie is je sterkste wapen.”

“Niet gewoon een compliment dus, maar meteen ook de vraag: hoe heb je dat voor elkaar gekregen? Dan zal Kasper zijn prestatie aan zichzelf toeschrijven. ‘Kijk eens: dit kan ik, als ik me inzet’. En zo krijgt Kasper uiteindelijk intrinsieke motivatie.”

“Dat geldt ook voor leraren: jouw aandeel in de progressie van die leerling met een achterstand, is vermoedelijk groter dan in de topprestaties van Flore. Als jij overtuigd bent van je impact, nemen je leerlingen die houding over. Leraren die dat geloof hebben en academisch optimistisch zijn, stappen trouwens minder vaak uit het onderwijs.”

Net voldoende instructie

“Met te weinig instructie loopt elk kind verloren. Maar een overdaad maakt leerlingen hulpeloos, daagt ze te weinig uit. Die balans ligt bij elke leerling ergens anders. En dus differentieer je ook bij de instructie die je geeft.”

“Al spreekt ons buikgevoel dat soms tegen: onderzoek toont keer op keer dat die niveauverschillen in je heterogene klas niet nadelig zijn voor de sterke leerlingen. Als je groepjes maakt, kan je de sterke kinderen zeker eens bij elkaar zetten. Dat vinden ze leuk. Maar net zo vaak moet je die groepjes door elkaar gooien. De sterke leerlingen ondervinden daarvan geen negatieve invloed. En de minder sterke hebben net wél baat bij heterogene groepen.”

“Toen Vlaanderen en Nederland nog aan kop lagen in de PISA‑resultaten, dook in de rapporten een valse noot op: we slaagden er niet in om ongelijkheid op te heffen. Was dat cijfer de kanarie in de koolmijn? Als we onvoldoende hulp bieden aan de leerlingen die het echt nodig hebben, zorgen we misschien slecht voor iedereen? Ik kan het absoluut niet bewijzen. Maar ik vind het wel een prikkelende gedachte.”

Lastige vragen

“Ik begeleidde onlangs een leraar economie. In haar klas zat een leerling van wie ze dacht dat die daar niet thuishoorde. Dat schreef ze toe aan de soepele deliberaties na corona. Ik gaf haar als uitdaging mee om die leerling een vraag te stellen die ze hem normaal gezien niet zou stellen: een complexe vraag.” 

“De leraar liet me achteraf weten dat het eerst stil bleef. Ongemakkelijk stil, vond ze. De jongen zweeg, nam niet eens de rekenmachine die hij voor die vraag eigenlijk nodig had. Ze wachtte. En net toen ze de stilte wilde doorbreken, gaf hij antwoord.”

“Hij had het uit zijn hoofd uitgerekend, wat tijd kostte, maar hij had het wel juist. Nog straffer: ze merkte dat ze die leerling na een tijdje anders ging bekijken. Hem hoger inschatte, en meer van hem verwachtte.” 

“Precies daar zitten gelijke kansen in je klas. Niet in de grote verwachtingen die je uitspreekt, wel in de kleine acties die je onderneemt. In je instructies, in de vragen die je stelt, de feedback die je geeft. Niet later, maar hier en nu. In je klas maak jij grote verschillen voor de toekomst van elke leerling.”