“Luisteren moet je leren”: 5 fases van een slimme luisteropdracht

Er is terecht veel aandacht voor leesonderwijs. Maar ook luistervaardigheid hinkt achterop, al zijn data daarover schaars. Wat we wel weten: in de klas wordt ze vooral getest, amper onderwezen. “Leraren onderschatten hoe moeilijk en belangrijk begrijpend luisteren is”, zegt Kris Van den Branden van Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO). Zijn collega Siel Vienne fluistert je een sterke luisterdidactiek in het oor.

“De leraar speelt een geluidsfragment af. ‘Goed opletten, straks komen er vragen’, zegt die. Een nachtmerrie voor leerlingen, zo’n klassieke luistertest”, zegt Siel Vienne. “Ze krijgen hier vooraf geen gericht luisterdoel, dus doet hun werkgeheugen een vergeefse poging om alles te onthouden. Veel leren ze daarvan niet bij, en de leraar geeft enkel punten op wat ze al kunnen.”

“Geen wonder dat veel leerlingen luisteren de minst leuke taalactiviteit vinden”, vult Kris Van den Branden aan. “Leraren vinden op hun beurt luistervaardigheid onderwijzen moeilijk, en dus beperkt zich dat vaak tot testen. Jammer, want we krijgen meer dan ooit mondelinge informatie binnen. Leerlingen moeten die kritisch leren begrijpen. En dat vergt oefening, net als bij lezen.”
4 eyeopeners over luistervaardigheid.

Luisteren kan je niet zomaar

Kris Van den Branden, CTO: “Er heerst een soort ‘vanzelfsprekendheid’ over luisteren: leerlingen doen het de hele dag door, dus dat kunnen ze toch? Bij leraren leeft bovendien de perceptie dat luisteren van alle vaardigheden sowieso het meest geïntegreerd is in andere vakken en lessen, en dat ze die niet nog eens apart moeten oefenen.”

“Net zoals veel lezen bevorderlijk is voor het leesbegrip, helpt veel luisteren uiteraard om luistervaardigheid te versterken. Maar dat is niet genoeg. Leerlingen hebben expliciete instructie en ondersteuning nodig én moeten veel kansen krijgen om luisterstrategieën en andere deelvaardigheden toe te passen in slim opgebouwde luistertaken (zie verder). Dat lukt het best als je je voorziene lestijden gedurende het schooljaar daaraan spendeert in plaats van aan louter testen. En er zitten ook kansen in andere vakken dan de taalles.”

Begrijpend luisteren is meer dan inhoudelijke vragen beantwoorden. Leerlingen moeten info interpreteren en daarover reflecteren
Kris Van den Branden
Centrum voor Taal en Onderwijs

Luisteren is niet zo passief als je denkt

Kris Van den Branden: “Wie luistert, gaat in interactie met de gesproken tekst. Leerlingen moeten met andere woorden leren om informatie uit een fragment te gebruiken om er zelf een ‘mentale representatie’ van te bouwen: wat kan ik hiermee doen, hoe relevant is dit, hoe betrouwbaar, hoe waardevol?”

“Ze moeten ook leren in interactie te gaan met elkaar. In haar doctoraat onderzocht Hatice Nur Özçelik (KU Leuven) wat er gebeurt als je Vlaamse leerlingen voor een moeilijke luisteropdracht zelf controle geeft over de apparatuur (laptop, tablet …) en hen laat samenwerken. Die situatie vergeleek ze met een ‘standaard’ klassikale luistersituatie. Wat bleek: de leerlingen deden het niet beter in de interactie-situatie: ze spoelden nauwelijks terug en samenwerken beperkte zich tot ‘Wat heb jij voor vraag 1? Ik A, jij B, wat kiezen we?’. Ze losten dus – zoals ze dat gewoon zijn – ‘een testje’ op en waren amper bezig met samen tot een beter begrip komen. Ook van deze opdracht werden de leerlingen dus niet ‘vanzelf’ betere luisteraars; goede begeleiding is dan ook nodig.”

Luisteren lijkt op lezen (en ook weer niet)

Kris Van den Branden: “Lees- en luisterstrategieën hangen zeker samen: je houdt je doel voor ogen, stelt jezelf vragen, probeert structuur te herkennen, zet woordenschat in … In veel opzichten lijkt de gereedschapskist die leraren bij leesdidactiek inzetten dan ook op die voor luisterdidactiek. En toch blijft die vaak in de garage staan. Het toont aan dat ons taalonderwijs wat de vaardigheden betreft nog altijd sterk ‘verkokerd’ is, al zijn de eindtermen op dat vlak goed opgeschoven.”

“Er zijn ook verschillen. Lezen is langzamer, er is meer zichtbare structuur en je hebt meer mogelijkheden om te vertragen. Luisteren is veel vluchtiger, je moet uit een audiostroom begrip opbouwen ‘op het moment zelf’. Spreektaal vertoont daarnaast veel meer variatie en ‘haperingen’. Het is dan ook niet zo dat iemand die goed begrijpend kan lezen, per definitie ook sterk is in begrijpend luisteren. Omgekeerd weten we wel dat goed begrijpend luisteren een belangrijke voorspeller is voor lezen.”

Luisteren is niet per se alles begrijpen

Kris Van den Branden: “Het idee leeft bij veel leraren, en ook in methodes, dat leerlingen alle woorden in een fragment moeten kennen om de boodschap te begrijpen, en dat je elk luisterfragment volledig moet bespreken. Zo worden leerlingen echter geen strategische luisteraars. Alles hangt af van het doel dat je meegeeft. Als je bijvoorbeeld bij een podcast over horrorfilms alleen een sensationeel feit moet navertellen aan een vriend, dan is het nodig dat je leerlingen een deel van de inhoud kunnen wegfilteren. Heel anders wordt het wanneer de opdracht luidt: bedenk eerst zelf 3 redenen waarom mensen van horror houden en leg die naast de redenen van de wetenschapper.”

“Hedendaagse taalcompetentie is ook veel meer dan inhoudelijke vragen beantwoorden over een tekst. In de PISA-testen bijvoorbeeld zie je ook voor leesvaardigheid die verschuiving: leerlingen moeten informatie uit diverse bronnen interpreteren, daar hun eigen kader of reflecties tegenaan plaatsen … Ook bij luisteren is het belangrijk dat leerlingen dat soort vaardigheden verwerven. Daarvoor moeten ze luisterfragmenten op een heel andere manier leren benaderen dan puur op de letterlijke inhoud.”

Zo bouw je een luisteractiviteit op

Fase 1: kies een geschikt geluidsfragment

Siel Vienne, CTO: “Amper 35% van de bevraagde leerlingen in de recente Peiling Nederlands (einde eerste graad so) vindt de geluidsfragmenten die leraren gebruiken interessant en uitdagend. Durf dus los te komen van je methode en ga zelf op zoek naar authentieke geluidsfragmenten, al dan niet gecombineerd met beeld (kijkend luisteren). Dat kan je bijvoorbeeld via het Archief voor Onderwijs of NedBox (zeer geschikt voor OKAN-klassen, AN-werking …), maar ook YouTube of podcasts. Dat zulke fragmenten gepaard gaan met ‘ruis’ (onvolledige zinnen, versprekingen, accenten …) is net sterk, daar moeten leerlingen ook in het echte leven mee omgaan.”

“Je hoeft je niet te beperken tot non-fictie of per se technologie in te zetten: waarom niet zelf eens een stuk van een kortverhaal voorlezen? In het kleuteronderwijs is interactief voorlezen goed ingeburgerd, ook in het lager en secundair is dat zeker een optie.”

“Hoe lang het ideale fragment is? Regels zijn er niet, maar hoe korter een stukje, hoe hoger vaak de ‘informatiedichtheid’: dan worden gedachtesprongen niet altijd uitdrukkelijk gemaakt. Dat mag, maar daar moet je leerlingen de nodige ondersteuning bij bieden in de volgende fases.”

Fase 2: geef interessante vragen vooraf

Siel Vienne: “In het echte leven luister je ook niet zonder reden naar iets. Je kijkt naar een YouTube-tutorial omdat je wil weten hoe iets werkt. Je luistert naar een podcast omdat je interesse hebt in een onderwerp. Zo geef je ook bij luisteroefeningen in de klas beter vooraf het doel (lees: de cruciale en interessante vragen) aan je leerlingen. Dat helpt hen niet alleen om gericht te luisteren, het heeft ook een motiverend effect.”

“Daarnaast vul je ook hun ‘rugzakje’ met enige kennis van de wereld over het thema van het luisterfragment, eventueel ook met bepaalde woordenschat die erin voorkomt. Uit onderzoek weten we dat leerlingen zo makkelijker tot luisterbegrip komen. Zeker voor anderstalige leerlingen is voorkennis activeren belangrijk: zo trek je die gelijk voor de hele klas.”

Fase 3: bespreek in duo na de eerste ronde

Siel Vienne: “Idealiter luistert je klas 2 keer naar een fragment. Na de eerste beurt laat je de leerlingen in duo’s bespreken wat ze denken dat het antwoord is op de vragen. Je verzamelt ze en laat ze die beargumenteren: waar hebben ze dat precies gehoord? Leg bloot over welke antwoorden ze het eens zijn, over welke niet, en op welke vragen ze het antwoord nog niet kennen. In een volgende luisterronde moedig je ze aan vooral op die laatste 2 te focussen.”

“Liet je de leerlingen noteren tijdens het luisteren? Dan kan je in deze fase ook hun notities laten vergelijken met elkaar: welke sluiten het best aan bij het luisterdoel en waarom? Je kan ook tonen welke notities jij zelf zou hebben genomen en tips geven over manieren waarop je kort informatie kan neerschrijven. Weet dat de meeste leerlingen niet ‘vanzelf’ goed zijn in noteren, het is een vaardigheid op zich die ze moeten inoefenen.”

icoontje verschillende figuurtjes in klas

Fase 4: bespreek klassikaal na de tweede ronde

Siel Vienne: “In deze fase werk je toe naar een afdoend antwoord op de vragen. Als dat nodig blijkt, kan je de leerlingen nog een keer gericht laten luisteren naar een deeltje van het geluidsfragment. Je kan daarbij gerichte instructie geven over de strategie die ze moeten toepassen, of voordoen hoe jij dat zou doen. Zo kan je wijzen op ‘ankerpunten’: muzikale overgangen, een beeld dat verandert, een andere stem …”

“Wat ook kan in deze fase: je geeft ze een geschreven transcript. Zo kan je ze bijvoorbeeld op woorden wijzen als ‘niettegenstaande’, en op een dubbele negatie, die hun misschien ontsnapten bij het luisteren, waardoor ze te snel verkeerde conclusies trokken.”

Fase 5: hou een nabespreking

Siel Vienne: “Nabespreken is niet alleen maar de juiste antwoorden op de vragen overlopen. Het is terugkijken naar de gebruikte strategieën, de nieuwe woordenschat die aan bod kwam ‘vastzetten’ … Luisteren houdt vandaag ook in dat leerlingen kritisch kunnen reflecteren op de betrouwbaarheid en de waarde van een fragment. Denk dus in deze fase samen na over de intenties van de spreker(s), doe samen aan bronnenonderzoek en laat ze verder debatteren over het onderwerp.”

Kris Van den Branden is hoogleraar taalkunde en lerarenopleider aan de Faculteit Letteren van de KU Leuven en academisch promotor van het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven). Hij schreef samen met Marieke Vanbuel het boek ‘Taal op school. 75 vragen over taalbeleid in het secundair onderwijs’.

Siel Vienne is wetenschappelijk medewerker bij het Centrum voor Taal en Onderwijs. Ze begeleidt basisscholen bij projecten rond taalbeleid, met begrijpend luisteren en lezen in de focus.

Nele Beerens